Lesite.tv: un avatar de la convergence ?

La notion de convergence numérique renvoie, depuis les années 90[2], au regroupement de réseaux, d’infrastructures d’accès à l’information et de services qui étaient auparavant indépendants. En ce qui nous concerne, nous l’aborderons comme le phénomène de convergence vers le « paradigme digital », tel que le qualifie Josiane Jouët (in Denouel & Granjon, 2011). C’est-à-dire ici, le basculement d’un opérateur traditionnel de l’audiovisuel vers un service de vidéo en ligne (lesite.tv [1]). Mais comme nous le rappelle Geneviève Jacquinot, « il faut toujours être en mesure de préciser le degré et le niveau de nouveauté de la dite « nouvelle » technologie (…) : il serait dangereux d’oublier de les inscrire dans une perspective historique » (Jacquinot & Leblanc, 1996a, p. 5). C’est ce que nous ferons avant de nous demander dans quelle mesure lesite.tv peut être considéré comme une illustration de la convergence numérique et dans quelle mesure cette notion est opératoire pour interroger l’audiovisuel éducatif et l’éducation aux médias.

            Dans un premier temps, nous allons contextualiser notre objet d’étude au regard des multiples expériences d’audiovisuel éducatif ayant existé. Cette « généalogie » se fera depuis les lanternes magiques jusqu’au site.tv. Puis, nous présenterons le projet et l’offre du site.tv. Nous aborderons l’audiovisuel éducatif comme un « dispositif » c’est-à-dire à travers les aspects d’ordres techniques, relatifs à une certaine « rationalité instrumentale » (Jacquinot-Delaunay & Monnoyer, 1999), et à travers les aspects relatifs aux dimensions stratégiques ou à une certaine « rationalité sociale » (Appel, Boulanger, & Massou, 2010).

 

 1     De l’image projetée au site.tv : une approche archéologique de l’audiovisuel éducatif.

 

Notre volonté n’est pas d’écrire ici l’« Histoire » de l’audiovisuel éducatif, mais plutôt de revenir sur ses périodes charnières. Dans cette perspective foucaldienne, nous tâcherons de mettre en évidence les contextes spécifiques au sein desquels se sont inscrites ces différentes expériences[3]. Nous assumons la perspective « continuiste » qu’induit une telle approche. Elle nous semble a priori justifiée puisque la nouveauté des médias y « résulte de la pluralité de ceux, anciens et nouveaux, qui sont sollicités simultanément et de la complexification des situations d’apprentissage qui en découle. [Et] pas seulement à l’adjonction de nouveaux dispositifs techniques dotés de performances différentes ou supérieures par rapport à celles des médias précédents »[4] (Moeglin, 2002). Chacune des périodes est abordée au travers de plusieurs fonds d’archives : ceux du Musée National de l’Education[5] (MNE) d’une part, et ceux du Centre National de la Documentation Pédagogique[6] (CNDP) d’autre part, ainsi que certaines études institutionnelles.

 

 1.1         1870-1920 : de la lanterne magique au conférencier

 

A travers ce retour à la lanterne magique il s’agit tout d’abord de déconstruire le mythe de la nouveauté permanente en matière de médias éducatifs (Perriault, 2002), obsolète dès le XIXème siècle. Cet arrière-plan historique de l’audiovisuel, assez méconnu et peu étudié, faisait pourtant partie « des outils pédagogiques d’avant-garde sous le Second Empire et la Troisième République : fabriquée en quantité industrielle à partir du Second Empire, et encore au début du XXème siècle, elle occupait alors des dizaines de pages dans les catalogues de fabricants » (Renonciat, 1996, p. 13).

Son invention est attribuée au Père jésuite Athanase Kircher et ses premiers prototypes d’Ars Magna lucis et umbrae en 1671. Le principe technique est le suivant : derrière une foyer lumineux, alimenté par une combustion d’huile, de bougie, ou autre, se trouve un miroir concave, réfléchissant une lumière qui par un jeu de lentilles renvoie une image agrandie sur un écran de projection. Ainsi, elle matérialise de ce fait la période du « pré-cinéma ». On peut relier la lanterne magique à des traditions de projection plus anciennes, telles que la camera obscura ou encore les ombres portées, voire la Dioptrique de Descartes (Perriault, 1981, p. 33 et 211). Mais à la différence de la camera obscura, la lanterne révèle le monde de l’imaginaire et non l’espace environnant. Les premières lanternes utilisent des plaques de verre comme support, mais sont vite remplacées par des « vues sur papiers ». Ces deux catégories d’images lumineuses sont bien distinctes, « par leur époque, leur forme et leur destination, l’une plus familiale et récréative, l’autre plus scolaire et didactique » (Renonciat, 1996, p. 6). Comme nous allons le voir, ces dimensions sont toutefois concomitantes.

 

 1.1.1             De la rue aux foyers et des foyers à l’Ecole

 

Les projections lumineuses se constituent rapidement comme une industrie de la rue, où elles trouvent leur premier public. Elles pénètrent ensuite les salons, au début du XIXème siècle, grâce au nouveau commerce des « lanternes-jouets » à destination des enfants et aux visées ludiques. Petit à petit, elles vont donc toucher un public plus familial et devenir un élément central du foyer bourgeois sous la Restauration. La Monarchie de Juillet est marqué par le passage à une production industrielle de la lanterne magique, où se concurrencent désormais les lanternes « riche », « salon », « carrées », « bijou », « chinoise », « bouddha », « tour Eiffel », etc (Renonciat, 1996, p. 19–20).

En parallèle du développement commercial des débuts du XXème siècle, la production des vues lumineuses connaît d’importantes évolutions. Un vaste mouvement associatif et militant se saisit de la lanterne magique et en assure la promotion à des fins éducatives. Une enquête menée en 1895[7] par l’inspection générale de l’instruction publique, atteste d’une dissémination importante de l’appareil pour les conférences[8] et les cours du soir. Ils sont organisés par des associations comme la  Ligue de l’enseignement ou la Société nationale des conférences populaires ; alors « deux institutions s’aperçoivent qu’il est urgent de prendre le train en marche : le Clergé et l’Etat.  » (Perriault, 1981, p. 226). L’Etat s’efforce de suivre cet élan militant, notamment sous la IIIème République, dans un effort d’éducation populaire et de rénovation pédagogique (Renonciat, 1996, p. 149). Les projections lumineuses « deviennent des marqueurs de stratégies institutionnelles (et) de politiques publiques » (Dubost et. al, 2004, p. 7–19). Cette ambition éducative pour les vues lumineuses est bien tardive quand on rappelle que, dès 1791, le Comte de Paroy recommandait à Marie-Antoinette, l’emploi de lanterne magique pour l’enseignement du jeune dauphin, peu studieux.

 

 1.1.2             Des fantasmagories aux « enseignements par l’aspect »

 

La structuration commerciale puis institutionnelle, plus portée sur les contenus à valeur éducative, va modifier les thèmes traditionnels des vues lumineuses, destinées au départ à un public adulte en quête de frissons. Les diableries, les drôleries, les fantaisies ou encore les séries de « grosses têtes » occupent une place importante. Mais le public étant de plus en plus enfantin, les thèmes abordés vont évoluer vers les contes, légendes et autres fables, plus familiaux. Ces histoires morales et récits édifiants remplacent petit à petit le fantastique (et sa dimension métaphysique) par le comique et le trésor culturel spécifique de l’enfance (Renonciat, 1996, p. 43). Cela ne signe pas pour autant un abandon du divertissement. Lorsqu’elles traitent de la littérature par exemple, les vues lumineuses ne se limitent pas aux « chefs d’œuvres littéraires », mais plutôt à « l’ensemble des formes – orales ou écrites, nobles ou marginales, académiques ou populaires – qui constituent le fait littéraires » (Renonciat, 1996, p. 50)[9]. Elles continuent à se faire l’écho des projections de rues qui s’inscrivaient dans la veine populaire du spectacle forain et du divertissement.

Mais plus les projections s’installent dans les classes, avec les vues sur papier, et plus ses nouveaux promoteurs cherchent à en « laïciser » l’usage et les contenus. La lanterne perd son caractère « magique » et devient une simple « lanterne de projection » puis un « conférencier », et les projections lumineuses, un « enseignement par l’aspect ». Comme le souligne avec malice Jacques Perriault, si « la lanterne de colportage (était) en bois, (et) la lanterne-jouet, colorée ; la lanterne pédagogique (est) sévère » (Perriault, 1981, p. 122). Nous sommes loin en effet de la définition qu’en donnait l’édition de 1668 du Dictionnaire de Furetière : « une petite machine d’optique qui fait voir dans l’obscurité sur une muraille blanche plusieurs spectres et monstres si affreux, que celui qui n’en sait pas le secret croit que cela se fait par magie… »[10]. Malgré tout, des personnes comme Henri Arnould, chercheront à travers leurs tableaux à  délivrer un enseignement plein d’attraits », notamment grâce à un recours à l’humour (Renonciat, 1996, p. 175).

 

 1.2          1920-1980 : du cinéma scolaire à la télévision scolaire

 

Les médias de masse, comme la radio et la télévision, ont également une identité de médias éducatifs. Nous nous intéresserons ici au cinéma puis à la télévision, à travers le cinéma scolaire et éducateur puis la télévision scolaire et éducative. Cette permanence de la partition entre le scolaire et l’éducatif est d’ailleurs le premier invariant que nous pouvons mettre en évidence. A propos de la télévision, on doit distinguer « l’éducatif « informel » : la télévision éducative « diffuse »[11] et la télévision « culturelle » (…) et l’éducatif « formel » : la « télévision scolaire » et la « télévision éducative pour adultes » » (Glikman, 1989, p. 13).

 

 1.2.1             Les origines du cinéma scolaire

 

A partir des années 1920, le cinéma scolaire se substitue progressivement aux lanternes et aux vues fixes. En 1930, on décompte plus de 400 appareils muets de 35 mm fonctionnant en France pour l’éducation et l’enseignement (Nourrisson & Jeunet, 2001). Ce passage des vues fixes au cinéma est l’occasion d’une véritable polémique (Dubost et al., 2004, p. 61–73). Les défenseurs des vertus didactiques des images fixes considèrent que les images animées ne favorisent pas la réflexion, et relèvent que « les élèves les plus assidus aux séances de cinéma n’appartiennent pas à l’élite (des) classes. Ce sont souvent les moins intelligents, les plus paresseux, les plus médiocres » (Jean Baucomont, idem p. 63). Le passage de la norme distraction à la norme éducation « est affaire de longue durée pour le cinéma » (Monnerat, Lefranc, & Perriault, 1979, p. 127). Comme pour les vues fixes, la transition vers un usage éducatif se traduit par une utilisation finalement particulière du cinéma, dans la forme et les thèmes qu’il aborde. Pour Michel Trady, « l’adhésion au cinéma est rarement totale ; elle prend souvent la forme d’une dichotomie où le film documentaire s’oppose au film de fiction, le premier l’emportant sur le second dans les projets pédagogiques » (Tardy, 1966, p. 29). A ce titre, la survivance du muet dans le cinéma éducateur est assez révélatrice (Borde & Perrin, 1992). De nombreux enseignants ont longtemps privilégié les films muets, au détriment des premiers films parlant dont ils craignaient la concurrence discursive (Moeglin, 2004, p. 28–29). Le film scientifique, dont Josette Ueberschlag a fait une « ethnographie », est à ce titre exemplaire. Elle nous rappelle aussi que le cinéma scolaire est écartelé entre deux voies : celle d’Etienne Jules Marey et ses travaux sur le mouvement qui placent le cinéma en « fils de la science », et la vision du cinéma qu’opposent les frères Lumière qui inscrivent le cinéma comme une expérience sociale rassemblant un public autour d’un divertissement populaire (Ueberschlag in Nourrisson & Jeunet, pp.165-178). Il aura faudra l’engagement de nombreux « pionniers » pour assurer, malgré tout, le développement d’un usage scolaire du cinéma. Ces acteurs éminemment militants, comme Jean-Benoit Levy ou Jean Brérault[12], considèrent « qu’en ces débuts de vingtième siècle, le cinéma est le médium d’une utopie »[13].

A l’origine, la promotion du cinéma scolaire n’est pas organisée par le Ministère de l’instruction publique, mais au bon vouloir d’initiatives individuelles. Un besoin d’institutionnalisation est formulé en 1912 lors du congrès des Arts à l’Ecole, concrétisée en 1916, par la création d’une commission extra-parlementaire puis le rapport Bessou en 1920. Au début des années 20, on assiste également à la création des Offices du cinéma éducateur, et à l’achat de matériel et la distribution des films par le Ministère de l’instruction publique et le Ministère de l’agriculture, en s’appuyant sur les Offices du cinéma éducateur (Béatrice De Pastre in Pastre-Robert et al., 2007). Le cinéma éducateur, qui s’adressait à une audience plus large dans le cadre de projections périscolaires, est d’ailleurs mieux accepté que le cinéma scolaire qui suscitait de nombreuses réticences (Dubost et al., 2004, p. 63). Les Offices connaissent leur apogée en 1970 avec près de 100 000 séances et 10 millions de spectateurs par an, mais en moins de dix ans, on observe une baisse de 75% des locations de films. Le cinéma scolaire connaît un déclin similaire dans les années 80 avec la Cinémathèque centrale de l’enseignement public[14]. L’apparition du format vidéo provoque une chute rapide du nombre de films commandés malgré un fond riche de cinq mille pellicules. C’est grâce à la diffusion de la vidéo que la cinémathèque retarde sa fermeture à 1991, mais elle n’est déjà plus le distributeur central de l’audiovisuel éducatif.

 

 1.2.2             L’émergence de la télévision scolaire …

 

Au contraire de la lanterne magique et du cinéma, la télévision est assez rapidement prise en charge par l’Etat, à des fins instructives (Jost et Wagman in Delavaud, 2011). Dès le 1er Octobre 1945, on créé à titre expérimental une section « enseignement » au sein de la Radiodiffusion-Télévision Française (RTF). Puis, en 1947, c’est un laboratoire de pédagogie audiovisuelle qui est créé au sein de l’Ecole Normale Supérieure, avant de devenir le Centre Audio-Visuel (CAV) de St-Cloud. Néanmoins, il faut attendre 1951 et la création du CNDP, pour que la télévision scolaire soit effectivement lancée puis rapidement pilotée par le département de la Radio Télévision Scolaire (RTS). A ses débuts, sous la direction d’Henri Dieuzède, la télévision scolaire émet seulement deux heures hebdomadaires de programmes, puis quatre heures en 1962, et finalement plus de vingt dans les années 70, à une époque où l’ORTF émet seulement une centaine d’heures de programmes par semaine.

Elle s’adresse à trois types de publics : les élèves, les enseignants, et les adultes en général, avec les programmes de la RTS-Promotion (Glikman, 1989). Les programmes à destination des enseignants comme les Ateliers de Pédagogie seront assez suivis car la RTS est utilisée pour pallier une très grave pénurie de professeurs qualifiés et un manque de formation continue. La plupart des émissions de la RTS sont accompagnées de documents imprimés, distribués gratuitement par les CRDP ou sur abonnement. En 1960, le service compte près de 4000 écoles inscrites. A partir de 1964, la RTS publie le Bulletin de la RTS destiné à assurer l’accompagnement et la promotion des programmes diffusés. Les thèmes abordés par la télévision scolaire reprennent évidement très largement les thèmes abordés dans les programmes scolaires. Certains programmes dépassent tout de même ce cadre et abordent les grands mouvements socio-économiques de la société française à cette époque (immigration, chômage, urbanisation, condition des femmes, politiques éducatives, etc.) (Laurent Garreau in Pastre-Robert et al., 2007).

 

 1.2.3             … un « âge d’or » pour l’audiovisuel éducatif ?

 

Plusieurs éléments tendent à confirmer une certaine légitimité conférée à l’audiovisuel éducatif à cette époque. Tout d’abord, on trouve parmi les réalisateurs de la télévision scolaire certains « grands noms » du cinéma comme par exemple Jean Renoir ou Eric Rohmer. Ce dernier, considère d’ailleurs que ses réalisations pour le compte de la télévision scolaire « font toutes parties de (son) œuvre, au même titre que les films de fiction (…) : elles valent ce que vaut le reste »[15]. Cette expérience a même été pour lui l’occasion d’interroger le langage cinématographique et de « penser de façon toute nouvelle le problème de l’interdépendance – ou du contrepoint – de l’image et du commentaire »[16]. Cette réflexion n’est pas sans rappeler les questionnements relatifs au cinéma scolaire muet. Par ailleurs, l’émission L’enseignement de la philosophie atteste également de la légitimité accordée à la télévision scolaire (Chaplin Matheson, 2007). Lors de l’émission du 27 mars 1965, par exemple, on retrouve face-à-face, Paul Ricoeur, Michel Foucault et Dina Dreyfus. Enfin, le ton de la télévision scolaire est en phase avec ce qu’est la « paléo-télévision » (J. L. Missika & Wolton, 1983) à une époque où « les téléspectateurs constituent une sorte de « grande classe » dont les professionnels de la télévision seraient les « maitres » » (Casetti & Odin, 1990).

Si le volume de diffusion connait à ce moment là un niveau important, comme la production intellectuelle relative à l’audiovisuel éducatif et à l’audiovisuel comme objet d’étude[17], la réalité des audiences va rattraper la RTS. Dès le milieu des années 70, les contraintes de l’audimat et d’une télévision devenue généraliste, vont entamer la marginalisation progressive de la télévision scolaire par les dirigeants de la télévision publique. Quelques années auparavant, Henri Dieuzède remarquait déjà que ses « émissions se situent un peu en bout de table, si j’ose dire, dans le grand banquet que l’ORTF offre aux téléspectateurs »[18]. Du côté de l’institution scolaire, le soutien n’est pas plus franc. Dans un article du Monde le 24 novembre 1978, le nouveau directeur du CNDP prononce un verdict sans appel : « La télévision scolaire doit cesser d’arroser le sable » (in Duboux, 1996, p. 21). Les critiques considèrent que les productions « pèchent trop souvent par un excès de didactisme »[19] et que l’expansion des années 70 s’est faite au détriment de la réflexion sur le public. C’est le cas d’RTS-promotion dont on constate alors un écart entre le public cible, peu scolarisé, et le public touché, dont le niveau d’instruction est surtout moyen ou supérieur (Glikman, 1989 ; idem 1993, p. 52). À l’opposée, certains dénoncent déjà « l’Ecole parallèle » qu’est devenue la télévision[20]. Enfin, le décalage de plus en plus grand entre les emplois du temps scolaire et télévisuel (Jacquinot & Leblanc, 1996b), imposé par la contrainte du direct, entérine le déclin de la télévision scolaire devenue parente pauvre de la « vraie » télévision. Elle est maintenant perçue comme un échec et les débuts du magnétoscope grand public ne suffiront pas à remédier à la fracture qui s’est installée. C’est « une désillusion à la hauteur des ambitions initiales » (Peraya, 1993) à l’image des espoirs et déceptions que le collège expérimental de Marly-le-Roi avait suscité.

 

 1.3         1980-2000 : la télévision éducative

 

Le début des années 80 est marqué par de grands changements du paysage audiovisuel français. La fin du monopole d’Etat et l’émergence d’une concurrence pour le service public audiovisuel sonnent le glas de la télévision scolaire. Quelques émissions vont tout de même continuer à faire vivre cette ambition, aux marges d’un volume de diffusion sans cesse diminué.[21]  C’est paradoxalement la période où la télévision éducative d’Etat embrasse son ambition maximale, et ouvre la voie vers une télévision dont l’ambition n’est plus strictement scolaire, en prenant part à la volonté de « changer la vie » défendue par la nouvelle présidence de François Mitterrand.

 

 1.3.1             La télévision, un média éducatif faute d’être scolaire ?

 

Avec la chute des programmes de la RTS, la France prend un certain retard en matière d’audiovisuel éducatif vis-à-vis d’autres pays comme la Grande-Bretagne qui produit cinq fois plus de programmes, Israël ou l’Allemagne qui en produisent dix fois plus, voire le Japon, trente fois plus[22]. Malgré tout, le CNDP entretient quelques partenariats autours de programmes avec France 3 comme Parole d’école puis Génération 3, dont il devient partenaire en 1990. La chaine obtient les droits de diffusion hertzienne, mais le CNDP conserve les droits de diffusion en VHS, dont certaines seront un véritable succès[23]. La logique de « stock » est d’autant plus envisagée suite aux échecs de la télévision scolaire, comme nous allons le voir. L’expérimentation d’« Educâble », en 1987 à Montpellier, va également dans ce sens. Elle inaugure aussi un réel rapprochement entre le monde scolaire et celui de l’audiovisuel grand public (Waysbord, 1997, p. 42). Cela se traduit d’un point de vue formel par des émissions en plateau, faisant appel à la réalisation que l’on retrouve par ailleurs dans les autres programmes de la chaîne, et plus globalement par une évolution similaire à celle de la « néo-télévision » (J.-L. Missika, 2006).

Au même moment, on observe une évolution des pratiques des enseignants : « l’attitude réservée, voire même hostile, des débuts a fait place à une utilisation raisonnée d’un outil audiovisuel, progressivement intégré par une majorité d’enseignants à leur pratique pédagogique quotidienne » (Balle, 1995, p. 119). Une large majorité d’enseignants (60 %) déclare utiliser régulièrement des produits audiovisuels sur cassette, c’est-à-dire « regarder au magnétoscope des émissions ou des parties d’émissions de télévision ». Près d’un enseignant sur deux (48 %) déclare demander à ses élèves de regarder une émission chez eux (Balle, 1995, p. 125). Alors, les modèles étrangers de Channel 4, BBC Education, ou les télévisions éducatives de l’Ontario et de la Bavière séduisent Pierre Laffitte et René Trégouët, les rapporteurs du Sénat sur « L’accès au savoir par la télévision ». La conviction que la télévision doit renouer avec son ambition éducative semble retrouver les faveurs des décideurs politiques.

 

 1.3.2             La création de La Cinquième

 

La proposition de création d’une chaîne éducative, proposée par ce rapport, est vécue comme une alternative à la télévision scolaire. Elle a vocation à combler le créneau laissé vacant par La Cinq depuis 1992. Après le refus du projet de chaîne Eurêka, auquel était associé le CNDP, celui de La Cinquième est finalement adopté. Même si l’expression est absente des textes initiaux, La Cinquième se positionne comme une télévision éducative : « du savoir, de la formation et de l’emploi ». Nous ne somme plus dans le cadre d’une télévision proprement scolaire, y compris d’un point de vue formel où il s’agit clairement de coller à la « vraie » télévision. Le projet se veut « presque révolutionnaire » et reçoit l’assentiment de la part des enseignants qui plébiscitent à 81% la création de la chaine (CRDP, 1995, p. 185). Ils prétendent l’utiliser pour un quart d’entre eux en 1995[24]. Afin de ne pas insinuer un rupture vis-à-vis du monde enseignant, suite à la distance prise avec la télévision scolaire, La Cinquième a mis en place un dispositif d’observatoires académiques auxquels les enseignants peuvent participer sur la base du volontariat, afin de se prononcer sur la qualité des programmes et leur utilisation en classe. Comme le rappelle Jean-Marc Merriaux de France 5, cette collaboration n’est pas toujours aisée : « Il a fallu déterminer un langage commun et répondre à des logiques contradictoires : celle du CNDP ayant une vraie approche disciplinaire voulant illustrer les programmes scolaire, et celle de la chaine dans un horizon beaucoup plus large ne s’attachant pas autant aux disciplines » (Cros, 2007). L’intégration au groupe France Télévisions, en 2000, approchera de cet horizon plus large.

 

 1.3.3             L’ambition éducative, au delà du scolaire 

 

La volonté affichée par la télévision éducative de dépasser le cadre scolaire se retrouve également via ses documents d’accompagnement. On observe une évolution similaire de cette « littérature grise » qui ne se limite pas plus aux programmes strictement scolaires, mais s’élargit à l’ensemble de la diffusion hertzienne. Après La Petite lucarne au début des années 80, en 1992, le CNDP lance Téléscope « l’hebdo qui met la télévision au programme »[25], en collaboration avec Télérama. Cette revue propose une sélection de programmes hertziens et un certain nombre de dossiers pédagogiques d’accompagnement. La publication est arrêtée en 1999, après 227 numéros, suite à une érosion progressive des abonnements mais renaît sous forme numérique à la fin des années 2000 (Loïc Joffredo in Pastre-Robert et al., 2007). Par ailleurs, la logique de « stock » entamée avec la politique de diffusion de VHS, trouve un nouveau terrain de développement avec la création de la Banque de Programmes et de Service (BPS), créée par La Cinquième en 1997. La BPS assure alors la diffusion de plusieurs centaines de programmes par l’intermédiaire du Satellite et d’Internet dont c’est le début. Le rapport d’information du Sénat sur L’entrée dans la société de l’information dira pourtant que c’est « un premier pas bien timide et bien mal financé »[26]. Cette tentative est finalement abandonnée à cause des coûts et des contraintes techniques trop importants : elle préfigure pourtant ce que deviendra, dans une certaine mesure, lesite.tv.

 

 2    Lesite.tv : un dispositif entre convergence et continuité

 

L’initiative de la création du site.tv date de 2003 et d’un rapprochement entre France 5 et le CNDP qui créent un groupement d’intérêt économique (GIE) en 2005. Mais entre la fin de La Cinquième et le lancement du site.tv, plusieurs initiatives ont précédé l’émergence de cette nouvelle forme d’audiovisuel éducatif. En 1995 déjà, l’initiative lyonnaise de Cap Canal avait pour ambition d’éduquer par et avec l’image grâce à la création d’une chaine éducative, d’abord à l’échelle de l’agglomération lyonnaise, puis nationale grâce à Internet. Philippe Meirieu, son ancien directeur, revendique l’ambition d’en faire « une alternative, une autre manière de faire de la télévision »[27]. Elle s’inscrit dans la droite ligne de la télévision scolaire, contrairement aux projets de France 5 qui de son côté propose un certain nombre de services en lien avec la mission éducative qui est fixée par son cahier des charges. Elle décide tout d’abord, en 2001, de lever les contraintes juridiques à l’exploitation en classe sur plus de deux cent de ses programmes et créé « Côté profs », un site renseignant les programmes, accompagnés de fiches pédagogiques, susceptibles d’intéresser enseignants et documentalistes. Avec ces projets, France 5 approfondit à nouveau la logique de « stock » tout en affirmant sa filiation avec la télévision éducative plutôt que scolaire. L’évolution d’Internet et le développement du haut-débit permettront ensuite de reconsidérer l’expérience de la BPS qui semble maintenant plus réalisable d’un point de vue technique.

 

 2.1         lesite.tv : premier site français de vidéo éducative à la demande

 

Lesite.tv regroupe aujourd’hui plus de 3000 vidéos, accessibles directement en streaming ou en téléchargement. Ces vidéos s’adressent à la fois aux écoles, aux collèges et aux lycées. Elles couvrent de nombreuses disciplines scolaires et sont indexées sur les programmes du Ministère de l’éducation nationale. Les formats varient d’une minute et trente secondes, à plus de dix minutes. Chaque vidéo est accompagnée d’un livret pédagogique, réalisé en collaboration avec le CNDP. En plus des vidéos indexées sur le programme scolaire, y compris pour des publics sourds et malentendants, lesite.tv propose un module d’éducation à l’image et aux médias. Il est possible de positionner ses propres marqueurs vidéo ou de réaliser des captures d’écran. Pour bénéficier des services du site, il faut souscrire à un abonnement, ou alors payer par vue. Il est possible de s’abonner à titre individuel[28], au titre d’un établissement ou plusieurs via une collectivité territoriale. Lesite.tv touche aujourd’hui plus de 100 000 professeurs dans plus de 6000 établissements. A travers son modèle économique, il s’inscrit dans le processus d’industrialisation de l’éducation que décrit Pierre Moeglin (Moeglin, 2010). France Télévisions propose également, au sein de son  service des actions éducatives, les sites Curiosphère.tv et Zeprofs, sur lesquels nous reviendrons plus après.

 

 2.2         lesite.tv en continuité de l’audiovisuel éducatif

 

La contemporanéité du site.tv ne doit pas occulter une certaine « tradition » dans laquelle il s’inscrit, c’est le sens des éléments que nous avons déjà mis en évidence. Le caractère multimédia de son offre en est un exemple, notamment si on le définit comme la combinaison « des techniques et des programmes permettant de gérer simultanément des images, des données, des textes et du son » (Dieuzeide & La Borderie, 1994). Nous l’avons vu, à chaque période, l’audiovisuel éducatif est pensé dans une articulation avec un support, généralement écrit, accompagnant l’usage des images, des vidéos ou du son : catalogues de vues fixes, fiches pédagogiques, magazines dédiés, programmes de télévision, sites d’accompagnement, etc. On peut d’ailleurs y voir la volonté de garder pied dans ce que Régis Debray nomme la « graphosphère », autrement plus légitime au yeux du corps enseignant (Porcher, 1994). Aussi, en s’inscrivant clairement dans une logique de stock, il retrouve une tradition à laquelle finalement la télévision scolaire et éducative font figure d’exception, et le choix d’indexer toutes les vidéos sur les programmes scolaires atteste d’une filiation avec la télévision scolaire.

Par ailleurs, la collaboration de l’Etat à travers le CNDP, s’inscrit dans une volonté institutionnelle récurrente d’inciter les enseignants à s’approprier les outils et médias éducatifs. Même si pour certains cet encouragement est l’occasion d’une instrumentalisation idéologique[29], les gouvernements le font traditionnellement pour plusieurs raisons : « assurer une qualité d’enseignement égale en tout point du territoire, faciliter le travail des enseignants, offrir aux apprenants les ressources nécessaires à leur épanouissement personnel, à leurs aptitudes professionnelles et à leur activité de futurs citoyens et concilier ainsi progrès social et développement économique. » (Moeglin, 2010, p. 105). Les modalités de ce soutien varient en fonction des dispositifs et des acteurs en place. En l’occurrence, la période actuelle est marquée par « le déplacement vers l’aval du soutien aux industries éducatives, des producteurs vers les distributeurs, donc, et au profit de dispositifs facilitant et élargissant l’accès des ressources numériques » (Moeglin, 2010, p. 112). Le contexte numérique est le théâtre d’autres ruptures, touchant au dispositif et aux modalités d’utilisation de l’audiovisuel éducatif.

 

 2.3         lesite.tv et les ruptures du numérique

 

Au travers des différentes périodes de l’audiovisuel éducatif, nous avons pu retrouver un certain nombre d’invariants. Ces périodes sont malgré tout dépendantes des caractéristiques propres au média dominant. La logique de « flux », caractéristique de la radio et de la télévision, a par exemple été un élément déterminant du dispositif de télévision éducative et scolaire. Dans le cadre d’Internet et de la diffusion en ligne, le modèle audiovisuel et télévisuel est bouleversé : certains parlent de « cybertélévision ». Lesite.tv ou Curiosphère.tv peuvent se revendiquer des webtv,[30] et illustrent le mouvement de délinéarisation et d’atomisation que l’on peut constater à propos de l’audiovisuel en ligne (Gabszewicz & Sonnac, 2010). Ainsi, la contiguïté entre approche ludique et didactique que nous avons observée au cours des différentes périodes est portée côte à côte par France Télévisions. Lesite.tv est un héritier de la télévision scolaire dans son approche plus didactique de l’audiovisuel éducatif, alors que Curiosphère.tv se rapproche clairement du modèle de la télévision éducative, en embrassant plus largement les thèmes concernant le médiateur éducatif et pas seulement l’enseignant.

Le développement de l’interactivité autours des objets audiovisuel est une autre rupture du dispositif dont rend compte ce passage au numérique, à travers l’exemple du site.tv ou de Curiosphère.tv. On entend ici par interactivité ce que Joëlle Le Marec définit : « non pas comme concept, mais comme support discursif structurant des rapports à la pratique »[31]. Ainsi, le dispositif permet une mise à distance et une redocumentarisation du contenu audiovisuel, à travers même ces contenus et la possibilité de les re-travailler, les sélectionner, les partager. C’est d’ailleurs ce pourquoi a été créé Zeprofs, autre site proposé par les actions éducatives de France Télévisions. Cet « espace communautaire pour enseignants » a vocation à faciliter les échanges entre enseignants autours des contenus audiovisuels, leur utilisation et leur appropriation. Les différentes ruptures que manifeste ces sites, en tant qu’illustration de l’audiovisuel éducatif sur Internet, sont donc de l’ordre du dispositif. Le numérique est donc à envisager plus comme un écosystème environnemental qu’un nouveau média[32]. Néanmoins, comme le rappelle Pierre Moeglin, « la numérisation crée des conditions favorables au remplacement de paradigme (…), mais un nouveau paradigme requiert, pour s’implanter durablement, la caution d’un projet pédagogique et sociétal, lequel reste largement à inventer » (Moeglin, 2010, p. 123). C’est ce que nous allons questionner en élargissant notre réflexion sur l’audiovisuel éducatif et le numérique, vers l’éducation aux médias et la notion de convergence numérique.

 

 3     Quel horizon pour l’audiovisuel éducatif à l’heure de la convergence numérique ?

 

Pour Fabien Granjon et Julie Denoüel, « la culture numérique en émergence structure l’évolution de la société à tel point que la question de l’appropriation des TNIC[33] dans une société devenant technologique dans son ensemble tend de facto à s’imposer comme une problématique centrale » (Denouel & Granjon, 2011, p. 8–9). Ce constat est partagé par d’autres auteurs pour qui « la grande conversion numérique »[34] ou encore « la culture de la convergence »[35] réinterrogent de manière paradigmatique notre rapport au monde et au savoir. L’objet ici n’est pas de se positionner vis-à-vis du caractère « surdéterminant »[36] ou non de la technologie numérique, mais d’envisager les conséquences pour l’audiovisuel éducatif et le projet d’éducation aux médias qu’il porte plus globalement.

 

 3.1         Les enjeux pour l’audiovisuel en général 

 

Les initiateurs de La Cinquième s’inquiétaient déjà qu’« avec l’arrivée en force de l’image numérique et des mondes virtuels, la rencontre du monde de la télévision avec celui de l’informatique provoquera un choc »[37]. En effet, plusieurs innovations liées au numérique questionnent le modèle audiovisuel hertzien qui s’est développé avec l’écran cathodique. En ce qui nous concerne ici, nous en retiendrons deux. Les questions qui entourent le développement de la « télévision connectée »[38] sont les premières à nous interpeller. En étant connectée directement au web, la télévision peut donner accès à une offre complètement délinéarisée. C’est d’ailleurs la crainte des acteurs traditionnels de l’audiovisuel, face à des producteurs de contenus qui pourraient accéder directement aux publics. L’accélération de la fragmentation de l’offre interroge donc le modèle éditorial de la télévision généraliste. Ces deux caractéristiques, délinéarisation et fragmentation, sont d’assez bon augure pour l’audiovisuel éducatif dont Viviane Glikman rappelle que le public « ne peut être que segmenté et, à chaque fois, limité » (Glikman, 1989, p. 645).

D’autre part, le numérique renouvelle l’expérience télévisuelle à travers l’interactivité qu’elle permet et dont la « social television »[39] témoigne, à travers de nouvelles relations verticales et horizontales entre professionnels et téléspectateurs. Cette pratique permet d’actualiser avec force la tradition « phatique » de la télévision qui, comme le rappelle Eric Macé, « même en situation d’usage solitaire ou désynchronisé, demeure un média de pratique collective »[40]. Cela semble également être un horizon potentiel pour l’audiovisuel éducatif. Mais comme pour l’audiovisuel en général, l’audiovisuel éducatif peut craindre que cette convergence fasse apparaître une nouvelle concurrence sur le « marché éducatif ». A titre d’exemple, les éditeurs de manuels scolaires pourraient être tentés d’élargir leurs compétences à la production de contenus vidéo pour alimenter leurs manuels numériques, voire à terme se reconvertir dans ce secteur si la culture visuelle venait à primer.

 

 3.2         Les opportunités pour l’audiovisuel éducatif 

 

A travers la convergence numérique, c’est donc aussi la question des supports et des formats qui est posée, et celle de leur interopérabilité. L’horizon d’un terminal unique est aujourd’hui remplacé par la logique de multi-équipement qui s’est développée (Paquienséguy, 2007). C’est la quête de la « fluidité » des contenus médiatiques qui occupe désormais les professionnels du secteur audiovisuel, au profit de nouveaux « genres » audiovisuels pouvant être favorables à une approche éducative. En effet, avec la convergence numérique se pose à nouveau la question des genres audiovisuels que Geneviève Jacquinot posait déjà pour la télévision (Jacquinot & Leblanc, 1996b). Ils se caractérisent aujourd’hui par une approche « transmédiatique ». On voit par exemple émerger de nouvelles formes d’écritures comme le webdocumentaire, ou encore les serious game. Elles peuvent s’avérer intéressantes du point de vue de l’audiovisuel éducatif. Tout d’abord car elles poussent plus loin encore l’articulation historique entre contenus multimédia. Et d’autre part, en hybridant les genres, ces écritures œuvrent d’une certaine manière à la rencontre entre les traditions contiguës du divertissant et du didactique dans les outils et médias éducatifs. L’audiovisuel numérique prolonge ici ce que la télévision entamait avec le mélange des tons, la juxtaposition des genres et des « mondes » tels que François Jost les a défini (Jost, 2007). Ce faisant, le numérique pourrait rapprocher l’audiovisuel éducatif des pratiques médiatiques effectives des publics qu’il vise, de la même manière que la télévision éducative s’était rapprochée d’une forme moins didactique de télévision. C’est ce que préconisait Michel Tardy, dès 1980, en rappelant que « l’audio-visuel est ce qui devrait permettre à l’extra scolaire de pénétrer dans l’espace scolaire » (Tardy in CNDP, 1980, p. 33). Enfin, l’émergence de tels formats interroge également l’éducation aux médias à travers les questionnements relatifs à la translittéracie et au modèle de culture qu’il véhicule.

 

 3.3         Les perspectives pour l’éducation aux médias 

 

Le rapprochement entre l’audiovisuel éducatif et les pratiques médiatiques de masse semble être pour nous une des perspectives d’avenir majeures. En effet, depuis l’apparition des médias de masse comme la radio et la télévision, les pratiques qui y sont associées ont finalement peu été sollicitées. On retiendra deux exceptions, comme Téléscope puis Télédoc et l’opération des Jeunes Téléspectateurs Actifs (JTA)[41], ayant illustré le potentiel d’un parti pris s’appuyant sur les pratiques télévisées respectives des enseignants et des élèves. Cette volonté nous semble d’autant plus légitime dans le contexte médiaculturel tel que définit par Eric Macé et Eric Maigret[42]. C’est aussi ce que nous invite à faire Geneviève Jacquinot à travers une évolution des théories et des pratiques, de l’éducation aux médias aux médiacultures (Jacquinot-Delaunay, 2011). Dans un tel schéma, il ne s’agirait plus de faire entrer les médias à l’école, mais bien d’ouvrir l’école vers les médias. Alors que Jacques Perriault notait que l’apparition des mass media avait dépossédé l’enseignant de sa fonction d’informateur (Perriault, 1981, p. 114) ce serait l’occasion de le repositionner comme médiateur. Ainsi, il serait au carrefour de multiples pratiques, chacune participant à la composition d’une culture inter-médiatique peu sollicitée à ce jour dans le cadre scolaire.

Ce renversement serait également l’opportunité de se tourner vers les médias, mais au delà, vers ses acteurs. En effet, si l’appropriation des médias à des fins éducative s’est à chaque fois appuyée sur des réseaux militants, force est de constater qu’aujourd’hui, la convergence numérique ne connaît pas encore un tel scénario : que ce soit au sein de l’éducation formelle ou informelle[43]. L’action des médiactivistes (Cardon & Granjon, 2010) autour du film RiP ! : a remix manifesto ou du site HitRECorder[44] pourrait servir d’exemple. En proposant aux internautes de « remixer » des contenus médiatiques ils permettent une véritable appropriation des outils médiatiques. Les nouvelles écritures et l’interactivité permise par le numérique ouvrent, de notre point de vue, un nouvel horizon pour l’audiovisuel éducatif, dont lesite.tv n’est encore qu’un avatar.

 

 

Bibliographie :

 

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Waysbord Hélène, (1997), Éduquer à la télévision : quelle place pour l’audiovisuel à l’école ?, in Les Cahiers de Téléscope, 127 p.

 



[2]    Avec les travaux de Gaëtan Tremblay, Jean-Guy Lacroix et Bernard Miège (Lacroix & Tremblay, 1995 ; Miège, 1997) et le prolongement qu’en fait Philippe Bouquillion (Bouquillion, 2008)

[3]   Les bornes temporelles que nous avons choisies s’inspirent de la journée d’étude Pour une histoire de l’audiovisuel éducatif qui s’est tenue à la Bibliothèque Nationale de France, en 2007 (Pastre-Robert, Ramognino, & Wallet, 2007)

[4]    Moeglin Pierre, (2002), Qui y a-t-il de nouveau dans les nouveaux médias ?, in Actes du symposium Technologies informatiques en éducation, problématiques et questions vives, Paris.

[5]    Le Musée national de l’Éducation (MNE) est conçu au sein de l’Institut national de Recherche et de Documentation Pédagogique (INRP) au début des années 1970. Il réuni un large patrimoine scolaire, à des fins de conservation, d’exposition et d’étude. Il dépend depuis 2011 du CNDP.

[6]    Il a pour mission d’assurer l’édition, la production et la diffusion de ressources pédagogiques et administratives destinées aux professionnels de l’enseignement.

[7]    Enquête menée par Edouard Petit comme inspecteur général de l’instruction publique, responsable de la grande enquête de 1895 et 1896 sur les cours du soir et leur réorganisation (Perriault, 1981, p. 115)

[8]    Un véritable succès, entre 1893 et 1896 plus de 61 476 conférences ont été données. (Perriault, 1981, p. 260)

[9]    On y retrouve par exemple La Belle et la Bête, Le Petit Chaperon Rouge, Ali baba, Aladin, les personnages de la Comedia dell’arte, Polichinelle et des historiettes morales comme Le Petit Poucet.

[10] Furetière Antoine, Blum Claude, (2004), Dictionnaire universel : 1690, Paris, Déclinaisons [Ressource électronique].

[11] Qui n’apportent pas volontairement des contenus à des fins d’accroissement des connaissances.

[12] que Josette Ueberschlag décrit comme le cinéaste le plus emblématique du genre : « Il est scénariste, réalisateur et monteur, mais également, instituteur public, syndicaliste militant et homme engagé dans l’action politique » (Ueberschlag, 2007). Il défendra le cinéma éducateur au sein de l’ONU entre 1945 et 1950, dont il dirige le service.

[13]   Vignaux Valérie, (2007), Jean-Benoit-Lévy ou le corps comme utopie: une histoire du cinéma éducateur dans l’entre-deux-guerres en France, Paris, Association française de recherche sur l’histoire du cinéma, p.6

[14]   Créé en 1952 afin d’assurer la distribution des films d’enseignement auprès des enseignants

[15] Rohmer Eric, (n.d.), Le Cinéma didactique, Poitiers, Archives CNDP.

[16] Rohmer Eric, (n.d.), Pourquoi filmer ?, Poitiers, Archives CNDP.

[17]   Cf. Sublet Françoise, Carrier Jean-pierre, Lecuyer Maryvonne, Tesson Jean-Louis, (1987), Quand la télévision entre à l’école, Poitiers, CRDP, 199 p.

[18]   Henri Dieuzède in Vassallo, 2005, La télévision sous De Gaulle p. 129

[19]   Laffitte Pierre, Trégouët René, (1993), L’accès au savoir par la télévision. Proposition du Sénat pour la future chaîne d’accès au savoir., Economica, Mission commune d’information sur la télévision, Paris, p.49

[20]   Porcher Louis, (1973), L’École parallèle, Paris, Librairie Larousse, 134 p

[21]  par exemple Entrée Libre, avec le portrait d’Antoine Vitez, « L’élitisme pour tous », réalisé en 1982 au théâtre Chaillot en témoigne. Cf. Cros Jean-Louis, (2007), La Télévision scolaire, une aventure à suivre ? [Vidéo], Poitiers, CNDP.

[22]   Larue Robert, (1997), Audiovisuel et enseignement : SVT, CNDP, Hachette éducation, p. 83

[23]  comme la collection Galillée par exemple.

[24] Zilberstein Guy, (1995), En savoir plus sur La Cinquième : les enjeux d’une chaîne éducative, Paris, La Cinquième, p. 13

[25]   Cf. Carrier Jean-Pierre, (1997), Télévision et apprentissages scolaires : Téléscope, une revue militante, Thèse de doctorat en Science de l’Education, Université de Paris 8.

[26]   Joyandet Alain, Hérisson Pierre, Türk Alex, (1997), L’entrée dans la société de l’information, Rapport d’information, Sénat, Mission commune d’information sur l’entrée dans la société de l’information, Paris, II.1.A

[27]   Malliet François, (2008), Cap Canal prend le large, Les Cahiers Pédagogiques, n°467, p.7.

[28]   Pour les enseignants du primaire, en SVT et en Histoire-géographie.

[29]   Moatti D., Lardellier P., (2010), Le numérique éducatif : 30 ans d’un imaginaire pédagogique officiel, Dijon, 218 p.

[30]   Terme désignant « les sites internet qui délivrent principalement des contenus sous forme vidéo. Ils utilisent en général la technique du streaming » (Lochard, 2009, p. 167)

[31]   Le Marec Joëlle, (2001), Dialogue interdisciplinaire sur l’interactivité, http://archivesic.ccsd.cnrs.fr/docs/00/06/20/85/HTML/index.html, date de la dernière visite : 18 juillet 2011.

[32]   Cf. Merzeau Louise, (2010), L’intelligence de l’usager, http://halshs.archives-ouvertes.fr/halshs-00526527/fr/, date de la dernière visite : 22 novembre 2010.

[33]   Technologies Numériques de l’Information et de la Communication

[34]   Doueihi Milad, (2008), La Grande conversion numérique, Paris, Éd. du Seuil, 271 p.

[35] Jenkins Henry, (2006), Convergence culture : where old and new media collide, New York University Press, 336 p.

[36]   Stiegler Bernard, (1997), Perspectives: relations entre besoins, attentes et usages, in Memento n°10, Evolution des usages et croissances, Actes du Forum France Telecom Recherche.

[37]   Laffitte Pierre, Trégouët René, (1993), L’accès au savoir par la télévision. Proposition du Sénat pour la future chaîne d’accès au savoir., Economica, Mission commune d’information sur la télévision, Paris.

[38] Nouveaux modèles de téléviseurs « reliés à Internet grâce à une connexion intégrée ou par l’intermédiaire d’un terminal extérieur. Cette technologie offre aux utilisateurs à la fois des services vidéo (vidéo à la demande ou VàD, TV de rattrapage…) et des services Internet (informations, accès aux réseaux sociaux, e-commerce…) » (Alarçon Céline, La TV connectée au cœur du Consumer Electronics Show,  http://www.inaglobal.fr/television/article/la-tv-connectee-au-coeur-du-consumer-electronics-showhttp://www.inaglobal.fr/television/article/la-tv-connectee-au-coeur-du-consumer-electronics-     show, date de la dernière visite : 15 juillet 2011).

[39]   « Social TV is a way to seamlessly combine the social networks that are boosting TV ratings with the more passive experience of traditional TV viewing » [la social TV est un moyen pour combiner les réseaux sociaux qui font augmenter l’audimat avec l’expérience plus passive de la TV traditionnelle] (Bulkeley William, Social TV : relying on relationships to rebuild TV audiences, http://www.technologyreview.com/communications/25084/?a=f, date de la dernière visite : 15 août 2011)

[40]   Multitudes, (2010), L’esthétique télévisuelle du syncrétisme, in Multitudes, (HS 2), p.35.

[41]   Programme interministériel (1979-1983) visant à donner une position « active » aux jeunes téléspectateurs face à la culture de masse. Elle associait famille, enseignants, animateurs socioculturels et socioéducatifs : plus de 20 000 jeunes ont été concernés, ainsi que 2000 adultes.

[42]   Maigret Éric, Macé Éric, (2005), Penser les médiacultures, Paris, Armand Colin, Médiacultures, 186 p.

[43]   Boucher-Petrovic Nathalie, (2008), La référence à la société de l’information dans les milieux de l’éducation populaire français : levier de la réactualisation d’un projet centenaire ?, Thèse de doctorat, Univ. de Paris-Nord.

[44]   http://hitrecord.org/

 

 

 

Pour citer cet article :

Frédéric Marty , « Lesite.tv : un avatar de la convergence ? », Études de communication, 38 | 2012, pp. 81-99

“Let’s use video to reinvent education” (Salman Khan)

TED's logo“Salman Khan talks about how and why he created the remarkable Khan Academy, a carefully structured series of educational videos offering complete curricula in math and, now, other subjects. He shows the power of interactive exercises, and calls for teachers to consider flipping the traditional classroom script — give students video lectures to watch at home, and do “homework” in the classroom with the teacher available to help”. (TED.com)

Salman Khan : In 2004, Salman Khan, a hedge fund analyst, began posting math tutorials on YouTube. Six years later, he has posted more than 2.000 tutorials, which are viewed nearly 100,000 times around the world… Full bio and more links (TED.com)

 

L’histoire de l’audiovisuel éducatif en image (1)

Voici une série de vidéos réalisées dans le cadre du Canal Tématice ayant «pour ambition d’explorer cette histoire des médias éducatifs et plus précisément de l’audiovisuel éducatif au moyen des images elles-mêmes ». On y retrouve à la fois des entretiens auprès de « grands acteurs » et des archives représentant les « grands moments » marqués par de multiples genres et écritures du document pédagogique. Ce travail est le fruit d’un partenariat entre l’Université Paris Descartes,  la Fondation Maison des Sciences de l’Homme de Paris, la Maison des Sciences de l’Homme Paris Nord, l’Université de Rouen et le CERIMES.

 

1 – Le cinéma à l’école par LEFRANC Robert

 

 

2 – Entretien avec André Deprad de RUBENACH Jacques

 

 

 

3 – Entretien avec Etienne Brunswic de WALLET Jacques , THIBAULT Françoise

 

 

 

4 – Entretien avec Geneviève Jacquinot de WALLET Jacques , THIBAULT Françoise

 

 

5 – Entretien avec Jean Valérien de WALLET Jacques

 

 

6 – Entretien avec Max Egly de WALLET Jacques , THIBAULT Françoise

 

 

7 – Monique Linar de WALLET Jacques , TRAULLET Claude

 

 

8 – Témoignage de Robert Lefranc de RUBENACH Jacques , THIBAULT Françoise

 

Pour une histoire de l’audiovisuel éducatif

Un travail collectif :

Le titre de ce post est aussi celui d’un colloque organisé à la Bnf en 2007. Vous trouverez les détails de cette journée ici et, pour les plus curieux, les archives vidéos . Le travail initié lors de cette journée est passionnant, et il est bien dommage qu’il n’ait pas été poursuivi ou valorisé : sans doute par faute de temps, comme souvent.

Le but est ici de prendre le temps, justement. Au fil des lectures, j’ai commencé à récolter un certain nombre d’éléments relatifs à l’histoire de l’audiovisuel éducatif, mais l’optique d’un travail collaboratif sur ce que pourrait être une future “frise chronologique” de l’audiovisuel éducatif me semble avoir sa place ici dans un carnet de recherche.

Le but de ce travail collectif n’est pas d’écrire “l’Histoire” de l’audiovisuel éducatif, car elle est bien plus complexe qu’une frise, mais de dégager des moments marquants (expériences, technologies, acteurs, etc.) de façon à mettre en regard plusieurs enjeux relatifs à l’audiovisuel éducatif.

N’hésitez donc pas à compléter, critiquer et amender la proposition ci-dessous (le fruit de ce travail est régi en creative commons bien sûr !).

 

Une chronologie de l’audiovisuel éducatif :

Par soucis de clarté je vous propose dans un premier temps de thématiser les différentes données chronologiques, n’hésitez pas à discuter les thèmes et à enrichir le contenu de chaque catégorie par vos données :

[formidable id=2]

 

 

Media education made in Norway

Cette vidéo a été réalisée par le Norwegian Center for ICT in education, et distribuée lors du BETT 2011. Nous reviendrons dans un futur post sur le positionnement de la Norvège dans le débat international sur l’éducation aux médias et la façon dont elle s’inscrit dans un courant spécifique de celle-ci, à travers une histoire singulière.

Pour l’heure, voici la vidéo réalisée par des élèves fréquentant les Norwegian Center for ICT in education afin de nous sensibiliser aux enjeux des TIC en matière éducative : “The future starts now” !

The future start now from fred marty on Vimeo.

Facebook VS. le monde

Voici une infographie, devenue vidéo, qui rappelle quelques chiffres intéressants sur Facebook et ses usages. Un chiffre à retenir 1 humain sur 13 est sur Facebook… Je profite de ce post pour vous conseiller l’article de Nikos SMYRNAIOS (chercheur au LERASS) posté sur InaGlobal : Les réseaux sociaux : reflet des différences culturelles ? qui permet de contextualiser la problématique des réseaux sociaux, et leurs usages, à travers l’angle géo-culturel.

The World Is Obsessed With Facebook from Alex Trimpe on Vimeo.

Trouvé ici via @rgouait

Les “digital natives” une vieille notion.

Alors qu’Antonio Casilli, sociologue au centre Edgar Morin à l’EHESS, vient de publier Les liaisons numériques voici une conférence donnée lors du LIFT’10 à Genève sur la notion de “digital natives”, ou natifs numériques.

Par ailleurs, un excellent article de Louise Merzeau sur L’intelligence de l’usager :

“Définir l’usager numérique suppose qu’on prenne la mesure des changements introduits par la mise en réseau des informations, mais aussi qu’on précise ce qui est affecté par ces changements : l’usage, l’objet, l’usager lui-même ? Cette interrogation convoque à la fois les enjeux d’une théorie de l’usage et ceux d’une digital literacy. Selon qu’on envisage le numérique comme un média s’ajoutant aux autres ou comme un écosystème environnemental, le statut, l’action et le degré d’implication de l’usager changeront de valeur. Tantôt récepteur (de messages), utilisateur (d’outils), consommateur (de services et de produits) ou producteur (de ressources et de valeurs), le digital user semble de fait capitaliser toutes les postures que les systèmes d’information et de communication peuvent assigner aux usagers. Reste à savoir si cette capitalisation se limite à recycler d’anciens « arts de faire », ou si elle produit une compétence inédite.” La suite ici.

POWNAR : l’impact des médias sociaux sur l’information.

“CNN International a mené une des études les plus poussées à ma connaissance en ce qui concerne le phénomène de recommandation dans les médias sociaux. Conduite entre juin et août 2010 dans 11 pays d’Europe, Asie et aux Etats-Unis, l’enquête POWNAR s’est basée sur une batterie d’outils et de méthodes pour le moins innovantes : panel online, analyse sémiologique, test neuro marketing, buzzmonitoring,… Pendant 8 semaines CNN a tracker et analyser toutes les actions de partage de ses articles sur le web social.” (ref. ici)

Un autre travail intéressant sur les flux d’information : “Les infomédiaires, au cœur de la filière de l’information en ligne” réalisé par Nikos Smyrnaios et Franck Rebillard.

Bruno LATOUR – Prendre le pli des techniques

(c) Nathan Sawaya

Un article très intéressant de Bruno Latour, intitulé “Prendre le pli des techniques” publié dans le dernier numéro de Réseaux (vol. 28 -163 /2010).

Prendre le pli des techniques.

Mode d’existence et instauration*

Il existe dans le voisinage du pragmatisme de James et de la philosophie spéculative de Whitehead, une tradition qui portent sur les prépositions définies comme des modes d’existence. On trouve ce terme, dans le livre assez bien connu, même s’il n’a guère trouvé de continuateurs, de Gilbert Simondon sur le cas particulier de la technique. Du mode d’existence des objets techniques est un livre de philosophie qui sait compter au delà du sujet, de l’objet et de leur combinaison1. Il va même, comme on le sait, jusqu’à sept, enchaînant les modes d’existence dans une sorte de généalogie — qu’il appelle « génétique »— largement mythique mais qui a l’immense avantage de ne pas réduire à deux (ou à trois) les solutions possibles : pour Simondon, la saisie du monde n’exige pas que l’on commence par partager les réalités en objet et sujet. Une citation suffira pour dessiner la trajectoire qu’il s’efforce de capter :

« Nous supposons que la technicité résulte d’un déphasage d’un mode unique, central et originel d’être au monde, le mode magique; la phase qui équilibre la technicité est le mode d’être religieux. Au point neutre entre technique et religion, apparaît au moment du dédoublement de l’unité magique primitive la pensée esthétique: elle n’est pas une phase mais un rappel permanent de la rupture de l’unité du mode d’être magique et une recherche d’unité future (p. 160) ».
En dehors de l’intérêt qu’il y a pour lui à réhabiliter la magie, à faire de la technique le pendant du religieux, et, plus tard, à extraire l’éthique de la technique, la science du religieux et, enfin, la philosophie de l’esthétique, c’est la notion même d’une pluralité de modes d’existence dont chacun doit être

* Cette première section est reprise d’un commentaire non publié du livre d’Etienne Souriau, n° 98 « Sur un livre d’Etienne Souriau : Les Différents modes d’existence ».

1 Georges Simondon (1989) Du Mode d’existence des objets techniques. (réédition avec postface et préface en 1989), Aubier, Paris.

MAINSTREAM de Frédéric Martel

Un conseil de lecture.

Frédéric Martel a publié chez Flammarion « Mainstream, Enquête sur cette culture qui plaît à tout le monde ».

Mainstream a fait l’objet de plus de 180 articles de presse en France et à l’étranger, d’une centaine d’émissions de télévision et de radio et est resté pendant 3 mois dans la plupart des listes des meilleures ventes de livres en France. Il est en cours de traduction dans une dizaine de pays (Italie, Allemagne, Espagne, Chine, Japon, Pologne…).

Suivez Mainstream et l’auteur sur Facebook et sur Twitter. Vous pouvez également le suivre sur son site personnel : http://www.fredericmartel.com/

INA : Atelier 1 Saison 2

Pour information, le vendredi 5 novembre de 14h30 à 17h30 se déroule le premier atelier de la saison 2 des “Ateliers méthodologiques de l’INA”. La rencontre aura lieu dans la salle Cognacq-Jay du Centre Pierre Sabbagh (13ème arr).

Cette session abordera la question de “La migration de l’Audiovisuel sur le web”.


En présence de :

 

Jean Michel Rodes, directeur des collections à l’Ina
Claude Mussou, coordination DL web, Ina
Louise Merzeau, Maître de conf. Université Paris-Ouest Nanterre La Défense
Audrey Baneyx, Resp. du Data Center, Dir. Scientifique de Sciences Po Equipe DL Web Ina
Xavier de La Porte, producteur de Place de la Toile, France Culture
Céline Ferjoux, doctorante, CARISM, IFP, Université Paris 2

 

Pour le programme : atelier1_ina_s2
Retrouvez toutes les informations utiles sur le Wiki de l’atelier : ici

Education aux médias, CLEMI, télévision : étude d’un métadiscours.

Voici un lien vers le travail que nous avons réalisé dans le cadre de notre mémoire de recherche au sujet du CLEMI (Centre de Liaison entre l’Education et les Médias d’Information) et son rapport à l’objet télévisuel.

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